昭和46年行政訴訟…懲戒処分取消請求事件(77)

因結果の相互交替的な関係にあるものである。それなのに、争議行為は、教師による指導と児童・生徒の発展過程との間における望ましい交互作用を切断し、児童・生徒が、教師による指導を媒介として、より望ましい成長、発展的段階に飛躍すべき契機を失わしめ、必然的に阻害の結果をもたらし、しかも、これは永久にブランクとして残り、後日補充されるべき性質のものではない。
アメリカのカリフオルニヤ教員協会の倫理綱領には、教師の生徒・父兄・公共および職業に対する四つの責任が掲げられ、その生徒への責任の一つとして、「生徒に対する教師の基本的責任を銘記し、職業上の諸目的を達成するための有効な手段としてのストライキ」は、教師みずからによつて拒否され、その理由は「子供は、教師達が当局に対して教師の福祉上の要求の受諾を迫るために教室を放棄している間、成長をやめてはいない」からだ、と説明している。右は、単に、アメリカの一州における一教員協会にのみ妥当するものではなく、教育というものの本質をたくみに表現したものであるから、これに携わるすべての教師に普遍的に妥当するものとして注目すべきものである。なお、小・中学校における学校教育の特徴に注意しなければならない。心身未発達の児童に対しては、毎日一定時間に学校という一定の場所に行かせて一定の集団（学級）のなかで一定の時間まで生活させることが必要である。これは、規則正しい社会生活の訓練のため欠くことのできないことであり、学校教育の重要な使命の一つというべきである。
右のような教育の本質および教育基本法第二条の精神から考えるに、学校教育は、授業中はもちろん、放課後といえども勤務時間中は、教師がもつ能力および注意力のすべてが児童・生徒のために集中されて、はじめて、その職務の遂行が可能なものである。
（３）　児童・生徒に与える非教育的悪影響
教員の争議行為は、児童・生徒の教育効果を低下させるものである。
本来、教育は、平静な精神的安定と環境のもとで、教師と生徒とが落ち着いた情緒的安定度を示すとき、その効果を期待されるものである。ところが、争議行為当日には、教師および児童・生徒ともに精神的不安・動揺にかられ、そのために教育環境はすこぶる劣悪な状態